پایان نامه ارشد : رویکردهای تفکر استراتژیک وجایگاه مدیریت دانش در هر رویکرد
رویکردهای تفکر استراتژیک وجایگاه مدیریت دانش در هر رویکرد
در حوزه مدیریت استراتژیک، تعاریف متعددی برای بیان مفهوم تفکر استراتژیک وجود دارد. بررسی دقیق دیدگاه‌های نویسندگان متعدد در خصوص مفهوم تفکر استراتژیک نشان می دهد که تعریف برخی بر محور فرایند تفکر استراتژیک و تعریف برخی دیگر معطوف به عملکرد تفکر استراتژیک بوده است.

۲-۳-۹-۱- هرگونه تفکر درباره استراتژی، تفکر استراتژیک است.

برخی از نویسندگان مفهوم تفکر استراتژیک را برای هرگونه تفکر درباره استراتژی به کار برده‌اند و آن را زیرمجموعه‌ی مدیریت استراتژیک به شمار می­آورند. برخی حتی مفهوم تفکر استراتژیک را برای مفاهیمی دیگری چون برنامه‌ریزی استراتژیک در مدیریت استراتژیک به کار برده‌اند و معتقدند تلاش برای بهبود، نهاد برنامه ‌استراتژیک را آن‌چنان تغییر داده است که شایسته است تا به آن مدیریت استراتژیک یا تفکر استراتژیک اطلاق شود (Goldman & Caseg, 2010:119). این در حالی است که عنصر تفکر بر عنصر مدیریت احاطه دارد و این اندیشه است که سبک و روش را تعیین می­ کند. استفاده از تفکراستراتژیک، راهکاری است که سازمان را در تصمیم ­گیری صحیح پیش از عمل یاری می­دهد. ابتدا محیط شناسایی می‌شود، تحلیل محیطی صورت می‌گیرد و با بهره گرفتن از تفکر استراتژیک، گزینه‌های استراتژیک شناسایی می‌شوند (Steiner Et Al, 1993: 15).

نقش مدیریت دانش در رویکرد

دانش تاثیری عمیق در دسترسی به یک تناسب استراتژیک پیدا می‌کند، تناسبی بین سازمان و محیطی که در آن سازمان فعالیت می‌کند (Kumar & Ganseh, 2009: 161). در این راستا دانش نباید به موازات استراتژی کسب وکار مدیریت شود، بلکه باید هماهنگ با استراتژی کسب و کار باشد. فرآیندهای مدیریت دانش به دو بخش استراتژیک و تاکتیکی تقسیم‌بندی می‌شود. بخش تاکتیکی شامل فرآیند به دست آوردن دانش مورد نیاز برای فعالیت‌ها، به کارگیری دانش در ایجاد ارزش، یادگیری، مبادله و تسهیم دانش موجود بین افراد است. فرآیند استراتژیک، به دست آوردن ارزش از فرآیند تاکتیکی در جایی است که استراتژی سازمان به آن نیاز دارد. عواملی که می‌توانند به آن فرآیندها کمک کنند (یا مانع آن شوند)، تحت عنوان توانمند سازها (محرک‌ها) شناخته می‌شوند(Hiscock, 2004:107).

۲-۳-۹-۲- تفکر استراتژیک مربوط به مرحله تدوین استراتژی در برنامه‌ریزی استراتژیک است.

در این رویکرد استراتژی فرآیندی سنجیده ناشی از تفکر آگاهانه است که  مسؤولیت تدوین آن بر عهده مدیریت عالی سازمان است. استراتژی به دنبال ایجاد تناسب بین قابلیت‌های داخلی با فرصت‌های ایجاد شده در محیط خارجی سازمان است. طرح‌ریزان متخصص با بهره گرفتن از شیوه‌ها و فنون رسمی و گام به گام عمل می‌کنند. آنها ابتدا به موضوع چشم انداز، مأموریت و اهداف بلند مدت پرداخته و سپس مؤلفه‌های محیط داخلی و بیرونی سازمان را با بهره‌گیری از الگوهایی چون ماتریس ارزیابی عوامل داخلی و خارجی تحلیل می کنند، ماتریس نقاط قوت، ضعف، فرصت‌ها و تهدید‌ها[۱] را شکل داده و بر اساس ماتریس، استراتژی ارائه می‌دهند (دیوید، ۱۳۸۵).

نقش مدیریت دانش در این رویکرد

یک شرکت باید محیط خارجی ومحیط داخلی را بشناسد. این امر در یک محیط نسبتاً ثابت آسان است، امّا در یک محیط متغیر و پویا به درک و بصیرت عمیق‌تری لازم نیاز است. بینش بدون دانش کفایت نمی‌کند. مدیریت دانش عنصری اساسی برای ارزیابی کارآمد و مؤثر محیط خارجی سازمان می باشد. اگر ارزیابی به روشی موثر و کارآمد انجام گیرد، باید برای مدیران تصویری روشن و دانشی واقعی از سازمان را «آنگونه که هست» فراهم بیاورد. بعد از تحلیل محیط خارجی، سازمان باید روابط بین کارکردهای شرکت و چگونگی سازماندهی منابع استراتژیک (ساختار منابع انسانی، ساختار مالی، ساختار فناوری و غیره) را برای پشتیبانی این کارکردها ارزیابی کند. این کار به جز با ایجاد یک پایگاه دانشی از واقعیت ها و وضعیت موجود سازمانی میسر نمی‌باشد. مدیریت دانش نه تنها در ارزیابی ماموریت و اهداف سازمان موثراست، بلکه شامل ارزیابی طراحی و کارکرد سیستم سازمان که از حوزه‌های اصلی ساختار سازمانی و روابط داخلی و خارجی آنها تشکیل شده است می باشد.

۲-۳-۹-۳- برنامه ریزی استراتژیک در طی زمان به تفکر استراتژیک تکامل یافته است.

روش‌های تحلیلی و گام به گام تفکرتنها می­توانند مشکلات کم اهمیت و همیشگی مدیران را حل کنند، ولی در موقعیت استراتژیک، مدیران فرصت کافی را برای استفاده از دستورالعمل­های همیشگی ندارند و نمی‌توانند از روش‌های تحلیلی معمول استفاده نمایند و استفاده از تفکر گام به گام و تصمیم‌گیری چند مرحله­ای تقریبا غیر ممکن است. آنها در چنین شرایطی مؤظفند از تفکر استراتژیک بهره گیرند. تفکر استراتژیک تمایز خود را با برنامه ­ریزی استراتژیک،‌ با تغییر در کانون مسئولیت برنامه‌ریزی و استفاده از تکنیک­های ویژه نشان می­دهد (Wilson, 1994:12).

نقش مدیریت دانش در رویکرد

سازمان‌ها با بهره گرفتن از مدیریت دانش بر آن دسته از نیروهای موجود در بازار تمرکز می‌کنند که به طور قابل ملاحظه‌ای سازمان را در محیط رقابتی یاری می‌کنند. دانش به عنوان منبعی استراتژیک از نقشی کارا در تدوین استراتژی‌های ثمر بخش برخوردار است. هنگامی که رابطه بین استراتژی و دانش تعریف شد، آنگاه سایر جنبه‌های مدیریت استراتژیک مانند تخصیص منابع، طراحی سازمان، توسعه محصولات و بخش بندی بازار باید در نظر گرفته شود (Lee & Young, 2001, P. 299).

۲-۳-۹-۴- تفکر استراتژیک تحلیلی است.

کانون توجه این رویکرد بر محتواى استراتژی است، یعنى موضوع اصلى رویکرد این است که استراتژی چه باید باشد. این رویکرد به شدت تجویزى است و فرایندهایى را که استراتژی از طریق آنها به وجود مى آید و سپس اجرا مى شود، بدیهى مى پندارد. در این رویکرد استراتژی سازمان عبارت از جهت گیری کلی آن در طول زمان مشتمل بر قلمرو فعالیت های سازمان، بازارهای تحت نظر، منابع و توانمندی های آن و چگونگی تأمین مزیت رقابتی است (حسن بیکی، ۱۳۸۸). هدف استراتژی ایجاد مزیت رقابتی پایدار و به تبع آن بهبود عملکرد سازمان است. این استراتژی به وسیله افراد قدرتمند سازمان یا مدیران رده بالای آن و یا به عبارت بهتر به وسیله ائتلاف غالب انتخاب می‌شود. این رویکرد فرض می‌کند که واقعیتی پیش از ادراک انسان وجود دارد. افراد بیرون از سیستم مى‌ایستند و مدل هایى برای آن می سازند تا مبنایى براى عمل شوند. به منظور آگاهی از این تناسب وجود دارد یا خیر، بازار باید از لحاظ نیازمندی‌های مشتری، مواضع رقبا، موانع ورود و غیره مورد تحلیل قرار گیرند. این رویکرد فرض می‌کند که می‌توان رابطه علی- معلولی خطی بین متغیرها پیدا کرد و به تبع آن می‌توان پیش‌بینی نمود (پورتر، ۱۳۸۵).

پایان نامه مدیریت در مورد : تفکر استراتژیک یادگیری دو حلقه‌ای است.
تفکر استراتژیک یادگیری دو حلقه‌ای است.
مدیران اثربخش سطح بالاى عدم اطمینان و ابهام پیش رویشان را مى‌پذیرند و انعطاف‌پذیرى سازمان را به منظور مواجهه با شرایط غیر قابل پیش بینى حفظ مى‌کنند. آنها به روشنى مى‌دانند دنبال چه هستند و سازمان آنها درصدد دستیابى به چه جایگاهى است، پس مقصد آنها از قبل مشخص است، ولى مسیر دستیابى به مقصد یعنى استراتژى از ابتداى کار به طور جامع و کامل مشخص نیست. استراتژى از درون تعاملات بین گروه بندى‌هاى مختلف افراد در سازمان، گروه بندى‌هاى مختلف قدرت، میزان دستیابى به اطلاعات، حیطه‌هاى زمانى مختلف و منافع مختلف موضعى مى‌جوشد. استراتژى از طریق گام‌هاى کوچک تدریجى و فرصت طلبانه آشکار مى‌شود. این امر مدیریت را وارد کنش‌هاى تدریجى مى‌کند. نتیجه چنین اتفاقى وجود سازمانى است که براى تحقق هدفى مشخص به طور فرصت طلبانه‌اى در طى مسیر در حال یادگیرى است (رحمان سرشت، ۱۳۸۳).

این رویکرد یکی از مبانی فکری رویکرد تحلیلی را که فرض می‌کند انطباق یا تناسب با محیط عامل موفقیت‌آمیز است، زیر سؤال می‌برد. شرکت های ناموفق از نسخه‌های رویکرد تحلیلی و سنتی استراتژی بهره می‌گیرند و به دنبال تناسب با محیط هستند. این دیدگاه باعث می‌شود که آنها جاه طلبی‌هایشان را تا حدی که به وسیله منبع در دسترس قابل تحقق باشند، محدود کنند. این رویکرد موجب تکرار و تقلید می‌شود. شرکت‌های موفق بر بهره برداری از منابع تأکید دارند، یعنی آنها با بهره‌گیری جدید و نوآورانه از منابع به هدف‌های غیر قابل دسترس دست می‌یابند، لذا مدیران صرفاً به دنبال انطباق منابع سازمان با نیازمندی‌های محیطی نیستند. در عوض مدیران از منابع سازمان به روشی خلاقانه بهره می‌گیرند و الزام‌های محیطی را خود خلق می‌کنند. بدین ترتیب سازمان‌ها خود را به طور مداوم متحول و نوسازی می‌کنند. آنها با زیر سؤال بردن ایده انطباق با محیط  پیشنهاد می‌کنند که نیاز به تعامل و یادگیری مداوم است (علی احمدی و دیگران، ۱۳۸۲) نویسندگان این رویکرد پیشنهاد کرده‌اند که برای توسعه استراتژیک سازمان بهتر است که بر فرآیندهای یادگیری تمرکز شود. توانایی افراد، گروه‌ها و سازمان‌ها برای پیش بینی وابسته به پویایی آنهاست که این پویایی موجب شکل‌گیری سیستم‌های انطباق پذیر می‌شود. یادگیری سازمانی یک فرایند پویاست که نه تنها در طی زمان بلکه در سطوح مختلف رخ می‌دهد (Grossan, 1999, P. 532). طبق این رویکرد برنامه‌ریزی به مثابه یادگیری است  .(Geus, 1988, P. 70)یادگیرى فرآیندى است که طبق آن مدیران براى تغییر مدل‌هاى ذهنى شان در مورد سازمان و بازار فعالیت مى‌کنند. براساس تئوری یادگیری، استراتژی و جهت گیری استراتژیک سازمان‌ها را یادگیری سازمان تعیین می‌کند. استراتژی حاصل یادگیری در حین اجراست و مستلزم تکرار عمل است (Christrncen, 1997, P. 142).

یادگیری تک حلقه‌اى، یک بازخورد منفی کلاسیک است که به وسیله‌ی آن تصمیم گیرنده‌ها اطلاعات وضعیت سیستم را با اهداف مختلف مقایسه می‌کنند، ناسازگاری‌های میان وضعیت موجود و وضعیت مطلوب را مشاهده می‌کنند و اقداماتی انجام می‌دهند که باور دارند سبب می‌شود جهان واقعی به وضعیت مطلوب نزدیک شود. از این جهت برنامه‌ریزی استراتژیک یادگیری تک حلقه ای است.

یادگیرى دوحلقه‌اى مستلزم تغییر چارچوب‌هاى مرجع و یا مدل‌هاى ذهنى است. مدیران استراتژیک نیاز دارند که به طور پیوسته پارادایم‌هاى خود را تغییر دهند و پارادایم‌هاى جدیدى را خلق کنند. عبارت «مدل ذهنی» دربرگیرنده‌ی باورهای ما در مورد شبکه‌های علّی و معلولی است که چگونگی عملکرد یک سیستم را در چارچوب مرزهای سیستم (کدام متغیرها درون سیستم‌اند و کدام متغیرها خارج از سیستم) و افق زمانی که مناسب تشخیص داده‌ایم توضیح می‌دهد و قالب یا چارچوب‌های مسئله را مشخص می‌کند (استرمن، ۱۳۹۰). به دلیل اهمیت یادگیرى دو حلقه‌اى در خلق نو آورى باید این نوع یادگیرى ترویج و ترغیب شود. تفکر استراتژیک چون تمام دانسته­ها و پیش­دانسته­ها را مورد سؤال قرار می­دهد (Eden, 1990, P. 37)، یک فرایند یادگیری دو حلقه­ای است.

انسان در چارچوب پارادایم­ها می­اندیشد، می­فهمد و قضاوت می­ کند. کارکرد مهم پارادایم­ها، ایجاد ساختاری باری پیش فرض­ها، باورها و برداشت­های مشترک است. پارادایم­ها دیدگاه انسان نسبت به حقیقت را بنا می‌کنند و به روش درک مسایل را نشان می­ دهند و پارادایم­ها به انسان قدرت تجریه و تحلیل مسایل و نظم‌دهی به اجزای آن را می­بخشد و مبنای را برای قضاوت­های او فراهم می­سازد. «صحیح یا غلط» بودن و چگونگی رسیدن به این نتایج نیز زاییده پارادایم حاکم بر اذهان است. پارادایم­ها اگر چه کامل نیستند، ولی حتی در چنین شرایطی نیز برای انسان­ها راهگشا خواهند بود.

خصوصیت مهم پارادایم­ها این است که با ایجاد یک چارچوب نگرشی، بر برداشت­ها و پیش‌فرض‌های انسان به شدت تأثیر می­گذارند. تا حدی که پایبندان به پارادایم، از درک حقایق خارج از آن پارادایم محروم می‌شوند. این ویژگی سبب می­شود تا نوآوری و خلاقیت در فضای پارادایم تنها به مرزهای آن محدود گردد. نتیجه اینکه،‌ سازمان محصور در درون پارادایم ذهنی خود است. در دنیای کسب و کار، ظهور پارادایم جدید یک پدیده مستمر و عادی است. هر اختراع مؤثری که قواعد کار را تغییر دهد،‌ پارادایم جدیدی را حاکم خواهد ساخت. خصوصیت مهم پارادایم­ها این است که با ایجاد یک چارچوب نگرشی، بر برداشت­ها و پیش­فرض­های انسان به شدت تأثیر می­گذارند،‌ تا حدی که پایبندان به پارادایم را از درک حقایق خارج از پارادایم محروم می­سازند. این ویژگی سبب می‌شود تا نوآوری و خلاقیت در فضای پارادایم تنها به مرزهای آن محدود گردد. نتیجه اینکه،‌ سازمان محصور در درون پارادایم ذهنی خود است.

شارمر نیز بین دو منبع متفاوت یادگیرى تمایز قائل مى شود و بیان مى کند. اولین منبع یادگیرى را تأمل در تجربه‌هاى گذشته و دومین منبع آن را ‌حس و تجسم آینده در حال ظهو‌ر مى‌داند. این نوع یادگیرى در سطح بالایى تجربه مشهود رخ مى‌دهد. این نوع یادگیرى فرآیندى شناختى شامل انتقال مدل‌هاى ذهنى از درون ذهن و نمایش مجدد عادت‌هاى فکرى قدیمى است. همچنین این نوع یادگیرى پیش از سطح اقدام به وقوع مى پیوندد و مشتمل بر آشکارسازى تمایل‌هاى به صورت رویه‌ها و عادت‌هاى رفتارى است. این نوع یادگیرى به مثابه یادگیرى تک حلقه‌اى است. یادگیرى مولد، همان یادگیرى زوج حلقه‌اى است که نیازمند نوعى تصویرسازى است که از طریق آن فرد توجه خود را از موضوع به خاستگاه آن تغییر مى‌دهد. یادگیرى مولد، عمیق ترین سطح یادگیرى است (استیسی، ۱۳۹۰).

نقش مدیریت دانش در رویکرد

دانلود پایان نامه مدیریت درباره استراتژی به عنوان تلفیقی از تحلیل و فرایند
استراتژی به عنوان تلفیقی از تحلیل و فرایند
رگنر بین شکل‌گیرى استراتژى در مرکزیت سازمان و پیرامون آن تمایز قائل مى شود. فرآیندهاى شکل گیرى استراتژى در مرکزیت سازمان گرایش به این دارند که قیاسی باشند و بر سطح کسب و کار و فعالیت‌هاى بهره‌بردارانه‌اى چون طرح‌ریزى، تحلیل و امور تکرارى استاندارد متمرکز شوند. فرآیندهاى شکل گیرى استراتژى در پیرامون سازمان تمایل به این دارند که استقرایى باشد و از فعالیت‌هاى کاوشى‌اى چون آزمون و خطا، آزمایش، شناخت غیر رسمى و رویکردهاى اکتشافى بهره گیرند. استراتژى‌هاى پیرامونى در شرایط عدم اطمینان زیاد مبهم و تعریف نشده هستند. پیرامون سازمان به جاى گزارش‌ها و پیش بینى‌ها بر دانش خود تکیه مى‌کند و فعالیت‌هاى آن نوعى جست وجوى کاوشى هست (Nieboer, 2011, P. 671).

دو گانگی بارز بین ابعاد مرکزی و تحلیلی تدوین استراتژی (برنامه ­ریزی استراتژیک) و ابعاد پیرامونی و خلاق آن (تفکر استراتژیک) این برداشت را ایجاب می­ کند که این دو رویکرد با یکدیگر سازگار نیستند، امّا از دیدگاه برخی از نظریه­پردازان، در خلق استراتژی‌ هر دو نگرش ضروری هستند. تفکر استراتژیک و برنامه‌ی ‌استراتژیک به صورت برجسته به هم وابسته هستند و برای شرکت به صورت فرآیندهای تکمیلی عمل می‌کنند. تفکر استراتژیک و برنامه استراتژیک در طی زمان به صورت پیوسته اتفاق می‌افتد. اگر ادراک و خلاقیت با فعالیت کمی و تحلیلی ادغام شود، تفکر استراتژیک می‌تواند به صورت مؤثر عمل کند. نویسندگان این رویکرد این گونه استدلال می‌کنند که استراتژی باید هر دو دیدگاه و رهیافت را برای رسیدن به بهترین نتایج با هم ادغام کند. هرچند برخی از نویسندگان این رویکرد، تأکید بیشتری بر ادراک داشته اند، ولی پیشنهاد می‌دهند که باید تعادلی بین استراتژی به عنوان تحلیلی ومنطقی و استراتژی به عنوان هنر برقرار باشد (Osh Annassy, 2003, P. 53).

نقش مدیریت دانش در رویکرد

در این رویکرد، دانش صریح و دانش ضمنى دو نوح دانش مجزا نیستند. دانش کاملاً به عمل گره خورده است. در این نگاه، دانش ضمنى در تملک افراد است و دانش سازمانى برآمده از دانش‌هاى ضمنى فرد‏ى است که از طریق انواع فرآیندهاى اجتماعى سازى در سراسر سازمان انتشار مى‌یابند. چون استراتژی باید مزیت فرصت‌های موجود را حفظ و تاثیر تهدیدهای اصلی را کاهش دهد، این کار تنها به وسیله دانش تحلیلی درست و کامل از محیط ( فرصت ها و تهدیدها) امکان پذیر است. متفکران استراتژیک در تفسیر، تجزیه و تحلیل و به کارگیری دانش ماهر بوده و می‌توانند دانش را در بیش از یک روش مرتب کنند و در نتیجه گزینه‌های بیشتری را برای دستیابی به اهداف تعیین شده ایجاد می‌کنند. همچنین دانش جدید از طریق به کارگیرى بینش‌هاى ضمنى یا ذهنى، شهودها و گمانه زنى‌هاى اعضاى سازمان و نیز فراهم کردن فضایى براى آزمون و کاربرد آنها خلق مى‌شود.

تحلیل

تفکر استراتژیک به عنوان واکنشی نسبت به تغییرات فزاینده محیط پیرامون سازمان‌های کنونی محسوب می­‌شود. بهره‌گیری از مدیریت دانش با هر رویکردی به تفکر استراتژیک امری ضروری و اجتناب‌ناپذیر است. برخی از نویسندگان مفهوم تفکر استراتژیک را به عنوان مفهومی عام برای هرگونه تفکر درباره استراتژی به کار برده‌اند و آن را زیرمجموعه‌ی مدیریت استراتژیک به شمار می­آورند. اینان معتقدند هرگونه تفکر برای تدوین استراتژی سازمان، تفکر استراتژیک به شمار می‌آید. پورتر در رویکرد خود برای تدوین استراتژی از مفهوم عنوان تفکر استراتژیک استفاده می‌گیرد و معتقد است تفکر استراتژیک شامل تحلیل و تبیین شرایط صنعت و تعیین جایگاه شرکت در آن است، به گونه‌ای که حداکثر بازدهی برای شرکت حاصل شود.

برخی دیگر از نویسندگان تفکر استراتژیک را به عنوان مفهومی خاص به کار می‌برند و آن را فکر کردن به شیوه‌ای خاص می‌دانند. (Chen, 1994: 42) این نویسندگان به شناسایی عناصر و ویژگی‌هایی تفکر استراتژیک پرداخته‌اند که خلاقیت، تفکر سیستمی، چشم انداز برای آینده و نگاه کل نگر به عنوان مهمترین مؤلفه‌های تفکر استراتژیک مطرح شده است.

انواع سازمان‌‌‌ها به منظور بقا و توسعه خویش و انطباق با تغییرات محیط رقابتی پیرامون نیازمند تدوین و اجرای استراتژی‌های اثربخش هستند. از آنجا که دانش و فرایندهای دانش بطور گسترده با عملیات، ساختار، فرهنگ و اهداف سازمان پیوند خورده­ است، لذا یک استراتژی مؤثر و کارآمد به نظام مدیریت دانش نیاز دارد که فهم عمیقی از قلمرو دانش و چگونگی استفاده از آن در سازمان ایجاد کند.

۲-۴- عوامل فرایندی تفکر استراتژیک

۲-۴-۱- نیت استراتژیک

۲-۴-۱-۱- نیت استراتژیک:

پایان نامه مدیریت : تفکر سیستمی و یادگیری
تفکر سیستمی و یادگیری
۲-۴-۲-۱- تعریف سیستم

تفکر سیستمی راهی برای اندیشیدن و زبانی برای تشریح و درک نیروها و روابط متقابل شکل‌دهنده‌ی رفتار سیستم­هاست. سیستم یک کل درک شده است که عناصر آن به هم مرتبط هستند، به گونه‌ای که عناصر آن مرتباً به هم تأثیر می‌گذارند و به سوی یک هدف مشترک حرکت می‌کنند. در تفکر سیستمی، ساختار الگویی از روابط متقابل عناصر کلیدی یک سیستم است. این عناصر سلسله مراتب و جریان کاری را در بر می‌گیرد و همچنین شامل گرایش و برداشت‌ها،‌ کیفیت محصولات، شیوه‌های تصمیم‌گیری و هزاران عامل دیگری می‌شود (سنگه و همکاران، ۱۳۸۸: ۱۰۵). سیستم عبارت است از مجتمعی از عناصر و یا عوامل که با ارتباط و همبستگی متقابل و درونی برای برقرای شرایط و وضعیت معین تشکیل منظومه واحدی را می‌دهند (فقیه، ۱۳۸۳: ۳).

اساساً طرز تفکر خطی (تحلیلی تجزیه­مدار) منجر به تدوین مدل بسته‌ی تصمیم ­گیری بدون تعامل با محیط می‌شود، در حالی که طرز تفکر غیرخطی (سیستمی) منجر به تدوین مدل باز تصمیم ­گیری با تعامل با محیط می‌شود. در طرز تفکر خطی، جزیی‌نگری، تجزیه­مدار، برون‌بینی و در طرز تفکر غیرخطی کل‌­نگری، هدف‌مداری، درون­بینی و محیط سنجی مطرح است. طرز تفکر سیستمی ‌قدرت ایجاد تصور ذهنی از واقعیات را برای مدیران جهت بازپروری بهتر آنها دارد. در واقع این طرز تفکر، مبانی مدل باز تصمیم ­گیری است. براساس این مدل، هر مسئله و یا هر سیستم خود بخشی از یک مسئله یا سیستمی ‌بزرگتر است و میان قسمت­های مختلف مسأله/ سیستم، اثرگذاری و وابستگی متقابل وجود دارد. بنابراین، محیط و شخصیت فرد، منافع، انگیزه و هدف­های او بر تصمیم ­گیری تأثیر می­گذارد، در حالی که در طرز تفکر خطی تأثیر شخصیت، منابع، انگیزه و هدف­های فرد نادیده گرفته می­شود ( حمیدی­زاده، ۱۳۸۷: ۱۳).

جدول ۲-۳-  ویژگی طرز تفکر خطی و غیرخطی

خطی( تجزیه­مدار)
غیرخطی (سیستمی)
ـ توجه و تحلیل اجزای پدیده برای دستیابی به شناخت،
ـ توجه به هدف­های هر پدیده­های برای دستیابی به شناخت نسبت به آن
ـ توجه و تحلیل پوسته و چارچوب بیرونی پدیده
ـ نظام­مند تلقی کردن موجودات و در نظر گرفتن رابطه باز موجودات با محیط
ـ توجه به روابط دقیق میان اجرا و برقراری روابط ریاضی برای تعامل میان اجزا،
ـ خود تنظیم و هدف­مند تلقی کردن پدیده ­ها و تأکید بر مدلشازی برای ترسیم آنها
ـ بررسی پدیده ­ها جدا از محیط و لحاظ نکردن تعاملات محیط بر روی سازوکارهای پدیده
ـ دستیابی به شناخت از طریق مشاهده‌ی فرایندهای درونی پدیده‌ها
 
ـ مشاهدات بر مبنای ادراک از واقعیات
 
ـ تصویری ارگانیک داشتن از پدیده ­ها و در نظر گرفتن استمرار زندگی در فرآیند پیوسته برای آن پدیده ­ها،
 
ـ توجه و تحلیل کل پدیده و بافت جامع آن
(منبع: حمیدی‌زاده، ۱۳۸۸)

جدول۲-۴- ویژگی­های طرز تفکر خطی و غیرخطی در شناسایی و حل مسائل

خطی( تجزیه­مدار)
غیرخطی (سیستمی)
ـ شناسایی مسئله به صورت جزئی و موردی،
ـ شناسایی مسأله هر چندموردی اما در چارچوب هدف­ها و محیط(بررسی هدف­ها)
ـ یک علیتی پنداشتن وقوع مسئله،
ـ توجه به بروز مسئله در بطن شرایط محیطی (علت­یابی)
ـ بسنده کردن به کفایت یک راه حل برای مسئله،
ـ تعیین چند راه حل برای مسئله( شناسایی راه حل­های متناسب با شرایط محیطی)
ـ شناسایی راه حل با توجه به انتظارات آثار حل مسئله
ـ انتخاب فرآیند مجموعه عملیات(فعالیت­ها)
انتخاب راه­حل،
ـ تلاش برای پیش ­بینی پیامدهای مسأله در بطن شرایط محیطی)
مسئله خاتمه یافته تلقی می­شود.
ـ اقدام به صورت شبکه­ای از فعالیت­ها، راحه­حل را می­توان با شناسایی و سنجش شبکه نتایج پیش‌بینی شده و پیش ­بینی نشده ارزیابی کرد.
(منبع: حمیدی‌زاده، ۱۳۸۸)

از نظر کافمن(۱۹۹۱)، تفکر سیستمی‌ بیانگر تغییر در نگاه به سازمان است. تغییر در تلقی سازمان به عنوان ترکیب بخش‌های مجزا و نامرتبط در حال رقابت بر سر منابع، به تلقی از سازمان به عنوان یک سیستم کلی که هر بخش آن در رابطه با کل سیستم و به‌طور یکپارچه مورد توجه قرار دارد که این موضوع نیازمند توانایی فاصله گرفتن افراد از توجه به مسائل عملیاتی روزانه و توجه به این موضوع است که چگونه مسائل و مقولات متفاوت با یکدیگر پیوند می‌خورند، چگونه بر یکدیگر اثر می‌گذارند و چگونه یک راه حل در یک قسمت از سازمان بر دیگر قسمت‌ها تأثیرگذار است. سازمانی که مجهز به تفکر استراتژیک است، از تفکر سیستمی‌ نیز بهره‌مند می‌باشد. یعنی هر بخش از اجزای ‌سازمان با کل سیستم در تعامل است. در چنین وضعیتی دیدگاه حاکم فراشخصیتی و فرا رویدادی است، یعنی به جای تمرکز بر یک کنش یا واکنش خاصی از سوی افراد، به ساختارهایی که به رفتارهای فردی را شکل می‌­دهند و شرایطی که رویدادهای مطلوب را رقم می‌زنند توجه می‌شود که این خود نیازمند فهم کامل پویایی‌های ضمنی داخلی و خارجی سازمان است.

استراتژی سطح سازمان شامل آن دسته از وظایفی است که قلمرو کامل سازمان را در بر می­گیرد. این وظایف عمدتاً شامل تبیین مأموریت کلی سازمان، تأیید پیشنهادات دریافتی از سطوح رشته کاری وظیفه ­ای، شناسایی و بهره ­برداری از ارتباطات بین رشته­های کاری متفاوت و در عین حال مرتبط به هم و تخصیص منابع بر حسب اولویت­های استراتژیکی است. دیدگاه سطح رشته­کاری شامل کلیه فعالیت­های مورد نیاز برای ارتقای جایگاه رقابتی هر یک از رشته­های کاری در درون صنعت مربوطه می­باشد، دیدگاه وظیفه ­ای به توسعه شایستگی­ای وظیفه ­ای در امور مالی، زیر ساخت اداری، منابع انسانی، تکنولوژی، تأمین نیازمندی­ها، پشتیبانی، ساخت، توزیع، بازاریابی، فروش و خدمات مورد نیاز برای حفظ برتری رقابتی مربوط می­شود. تشخیص تفاوت­های این سه دیدگاه و اثرات آنها بر نقش‌های مدیریتی مربوطه و یکپارچه کردن تلاش­های حاصله یکی دیگر از ابعاد کلیدی استراتژی می‌باشد.

فرآیند طرح­ریزی از دو حلقه اصلی تشکیل شده است. حلقه‌ی اول تدوین استراتژی که کلیه موضوعات استراتژیک را در سطوح سازمانی، رشته کاری وظیفه ­ای در درون یک چارچوب خاص جای می­دهد. در هر یک از سطوح وظایف طرح­ریزی که شامل بررسی محیطی و وارسی داخلی می‌باشد به ارائه‌ی یک جایگاه رقابتی منجر می­شود، جایگاه رقابتی در سطح سازمان در قالب عبارات پیش برنده­های استراتژیک و اهداف عملکرد سازمان بیان می­شود و در سطح رشته­کاری و وظیفه ­ای، به برنامه­ها و بودجه­ های پیشنهادی ختم می‌شود. این پیشنهادات درست به نوبه خود در سطح سازمان ارزیابی و یکپارچه می‌شوند. در این مرحله که پایان حلقه تدوین استراتژی می­باشد، موضوعات مربوط به ترکیب افقی و عمودی یعنی فعالیت‌هایی که رشته­های کاری را به وظایف ارتباط می­ دهند، مورد بررسی مجدد قرار می­گیرند. علاوه بر آن اولویت­های تخصیص منابع براساس ملاحظات مدیریت پروتفولیو تعیین می­شوند.

استراتژی زمینه‌ساز توسعه قابلیت­های مدیریتی سازمان می­باشد. به هر حال، استراتژی خود بخشی از مجموعه ­ای از ساختار مدیریتی است که موجب بقای استراتژی در سازمان می­شود. این ساختارها عبارتند از ساختار سازمانی که امکان تخصیص وظایف حساس سازمان را به نیروی کار مربوط فراهم می­سازد.

۲-۴-۲-۲-یادگیری

سازمان‌ها دارای منابع مختلفی هستند که گروهی از این منابع غیرقابل تولید و منحصر به فرد و با ارزش هستند. یکی از این منابع دانش است. دانش قویترین موتور تولید است (Marshal,1999). در بدو امر به مدیریت دانش فقط از بعد فناوری نگریسته می‌شد و آن را یک فناوری می‌پنداشتند، اما به تدریج سازمان‌ها دریافتند که برای استفاده واقعی از مهارت کارکنان، چیزی ماورای مدیریت اطلاعات موردنیاز است (Darroch, 2002, P. 210). انسان‌ها در مقابل بعد فناوری، در مرکز توسعه، اجرا و موفقیت مدیریت دانش قرار می‌گیرند و همین عامل انسانی وجه تمایز مدیریت دانش از مفاهیم مشابهی چون مدیریت اطلاعات است (Sigalaa, 2014, P. 800). هرچند که بدون داشتن یک زیر ساخت فناوری که به اندازه کافی برای پشتیبانی فعالیت‌های دانش قوی باشد، زیرساخت دانش به درستی عمل نمی‌کند، اما تا زمانی که فرآیندهای سازمان مبتنی بر دانش نباشند، مدیریت دانش نیز دارای زیر ساخت مناسبی برای عمل نخواهد بود (Davenport, 2001).

۲-۴-۲-۳- تعریف مدیریت دانش

پایان نامه ارشد : منحنی یادگیری و صرفه‌های مقیاس
منحنی یادگیری و صرفه‌های مقیاس
صرفه‌های یادگیری متفاوت از صرفه‌های مقیاس‌اند. صرفه‌های مقیاس به حالتی از توانایی انجام فعالیت برمی‌گردند که در آن فعالیت در مقیاسی بزرگ‌تر و در برهه زمانی خاصی صورت می‌گیرد و هزینه هر واحد از فعالیت نیز کمتر است. صرفه‌های یادگیری به کاهش هزینه‌های هر واحد، به دلیل تجربه تجمعی در طول زمان، باز می‌گردند. صرفه‌های مقیاس می‌توانند حتی زمانی که صرفه‌های آموزش در حداقل‌‌اند، مقدار عمده‌ای را به خود اختصاص دهند.

۲-۴-۲-۷- یادگیری و پویایی‌شناسی سیستم‌ها

مدیران ارتباط بین بازخورهاى درون سیستم را درک و آنها را تحلیل کنند و سیستم را به مثابه یک کل در نظر گیرند. پویایى شناسان از طریق شبیه‌سازى فرآیندهاى بازخور به مجموعه‌اى از کهن نمون‌ها یا قالب‌ها دست یافته اند که در بسیارى از سازمان‌ها دیده شده‌اند. هدف این کهن نمون انجام برخى پیش بینى‌هاى خاص در مورد رویدادهایى که قرار است اتفاق بیفتند نیست، بلکه به ما کمک مى کنند تا ‏ساختارها، الگوهاى پویاى رفتار و نقاط اهرمى بالقوه را درک کنیم و بشناسیم. این قالب‌ها ‏به گونه اى در نظر گرفته مى شوند که بتوانند به شیوه‌اى منعطف مورد ‏استفاده قرار گیرند و به فهم الگوها کمک کنند. سیستم‌ها ممکن است که از طریق بازخور منفى ‏با محیط‌هایشان منطبق شوند و یا برعکس از طریق بازخور مثبت با آنها زاویه پیدا کنند. پویایی‌هاى سیستمى موضعى واقع باور براى معرفت انسان اتخاذ مى‌کند و ‏سیستم‌ها بازگشتى هستند، یعنى به خودشان بازخور مى‌دهند تا رفتارشان را تکرار کنند. در پویایی‌هاى سیستمى علیت غیرخطى است، روابط على مبهم هستند و اغلب شناسایی آنها مشکل است. پیش‌بینى‌پذیرى رویدادهاى خاص و زمان بندى آنها بسیار مشکل و به همین دلیل شناسایی الگوهاى کیفى از اهمیت ویژه‌اى برخوردار است. طبق این دیدگاه کنترل دشوار است، اما چنانچه ساختار سیستم به خوبى فهمیده شود مى‌توان نقاط اهرمى را شناسایی کرد. نقاط اهرمى نقاطى هستند که در آنها تلاش براى تغییر رفتار سیستم بیشترین تأثیرگذارى را به همراه خواهد داشت. یافتن این نقاط بسیار دشوار است. ساختار بازخور سازمان الگوى رفتارى آن را تعیین مى‌کند. ‏به دلیل اینکه تحلیل در قالب بازخور انجام مى‌شود، باز هم مفهوم نقطه مرجع خارجى وجود دارد. سیستم هنوز هم برمبناى بازنمودهاى از محیط خود فعالیت مى‌کند. ‏مرز روشنى بین سیستم و محیط و یا درون و بیرون سیستم وجود دارد. اگرچه سیستم با محیط خود سازگار مى‌شود، امّـا خود به تنهاى یک سیستم بسته تلقى مى‌شود. سیستم با رجوح به نقطه ثابتى که در مرز آن با محیطش واقع شده است عمل مى کند. ‏وضعیت سیستم از طریق ساختار خودش و نیز نوسانات محیطى اى که از طریق نقطه ى مرجع ثابت مشخص مى‌شوند تعیین مى‌شود. ناپایدارى هم از درون سیستم و هم از محیط نشأت مى‌گیرد.

۲-۴-۲-۸- یادگیری فرایندی است بازخوردی

بازخورد مثبت فرایندی خود فزاینده و بازخورد منفی فرایندی خود اصلاح را نشان می‌دهد. هریک از این دو نوع حلقه با توجه به چگونگی عملکردشان و البته با توجه به ارزش‌های شما می‌تواند خوب یا بد باشد. عبارات بازخورد مثبت و بازخورد منفی را برای فرایندهای خود فزاینده و خوداصلاح به کار می‌روند. ما تصمیم‌هایی می‌گیریم که جهان واقعی را تغییر می‌دهند، سپس بازخوردهای اطلاعاتی را در مورد جهان واقعی گردآوری می‌کنیم و با بهره گرفتن از اطلاعات جدید، در یافته‌های خود از جهان و تصمیماتی که گرفته‌ایم، بازنگری کرده تا دریافت‌های خود را از وضعیت سیستم به اهدافمان نزدیک‌تر کنیم.

نمودار ۲-۳- یادگیری یک فرایند بازخوردی است.

بازخورد از جهان واقعی به تصمیم‌ گیرنده شامل انواع اطلاعات اعم از کمّی و کیفی است. بازخورد جنبه‌ای فراگیر و پایه‌ای از رفتار است که نامرئی است. به طور دقیق‌تر، بازخورد همان رفتار است. ما هیچ چیز از رفتارهای خود نمی‌دانیم و تنها از آثار بازخوردی خروجی‌های خود مطلعیم.

تک حلقه بازخوردی نوع مقدماتی یادگیری را نشان می‌دهد. این حلقه یک بازخورد منفی کلاسیک است که به وسیله‌ی آن تصمیم‌گیرنده‌ها اطلاعات وضعیت سیستم را با اهداف مختلف مقایسه می‌کنند، ناسازگاری‌های میان وضعیت موجود و وضعیت مطلوب را مشاهده می‌کنند و اقداماتی انجام می‌دهند که باور دارند سبب می‌شود جهان واقعی به وضعیت مطلوب نزدیک شود. حتی اگر انتخاب‌های اولیه تصمیم گیرنده‌ها شکاف میان وضعیت موجود و وضعیت مطلوب را پر نکند، سیستم سرانجام ممکن است زمانی که تصمیم‌های بعدی در سایه اطلاعات به دست آمده اصلاح شود و به وضعیت مطلوب دست یابد.

بازخورد اطلاعاتی از جهان واقعی تنها ورودی برای تصمیم‌گیری‌ها نیست. تصمیم‌ها نتیجه‌ی به کار بردن یک قاعده یا سیاست تصمیم‌گیری در مورد اطلاعات دریافتی از جهان واقعی است. در یک سازمان، سیاست‌ها نیز خود به وسیله ساختارها، استراتژی‌ها و هنجارهای فرهنگی، مقید و محدود شده‌اند. اینها نیز به وسیله‌ی مدلهای ذهنی ما کنترل می‌شوند نمایانگر چیزی است که آرگریس[۱] (۱۹۸۵) آن را یادگیری تک حلقه‌ای[۲] می‌نامد، فرایندی که ما به وسیله‌ی آن نحوه‌ی رسیدن به اهداف فعلی خود را با توجه به مدل‌های ذهنی‌مان یاد می‌گیریم. یادگیری تک حلقه‌ای سبب ایجاد تغییرات اساسی در مدل‌های ذهنی ما (فهم ما از ساختارهای علّی مدل) در مرزی که به دور سیستم رسم کرده‌ایم، در افق زمانی که مناسب تشخیص داده‌ایم  و در اهداف و ارزش‌های ما نمی‌شود. یادگیری تک حلقه‌ای جهان‌بینی[۳] ما را تغییر نمی‌دهد.

نمودار ۲-۴-  یادگیری تک حلقه ای

در یادگیری تک حلقه‌ای بازخورد اطلاعاتی  به وسیله مدل‌های ذهنی موجود تفسیر می‌شود.

در اینجا بازخورد اطلاعاتی در مورد جهان واقعی نه تنها مدل‌های ما را مطابق با چارچوب‌های موجود و قواعد تصمیم‌گیری تغییر می‌دهد، بلکه مدل‌های ذهنی ما را نیز دگرگون می‌سازد. وقتی که مدل‌های ذهنی ما تغییر می‌کنند، ما با ایجاد قواعد تصمیم‌گیری متفاوت و استراتژی‌های جدید ساختار سیستم خود را عوض می‌کنیم. همان اطلاعات که به وسیله قواعد تصمیم‌گیری متفاوتی پردازش و تفسیر شده‌اند، اکنون به تصمیمات متفاوتی منجر می‌گردند. تغییر ساختار سیستم‌ها الگوهای رفتاری آنها را نیز تغییر می‌دهد. توسعه‌ی تفکر سیستمی یک فرایند یادگیری دو حلقه‌ای است که در آن، ما جای یک دید جزء نگر، محدود، کوتاه‌ مدت و ایستا را با نگرشی کل‌نگر، وسیع، درازمدت و پویا در مورد جهان هستی عوض کرده سپس سیاست‌ها را با توجه به آن دوباره طراحی می‌کنیم.