فروید ^[۳]

از دیدگاه فروید انسان مسئول اعمال و رفتارش نیست بلکه تمام رفتارها به وسیله ی نیروهایی که در درون انسان قرار دارند تعیین می شود (شفیع آبادی ،۱۳۸۷) .

آدلر^[۴]

آدلر به مسئولیت فردی و هم به مسئولیت اجتماعی تأکید دارد . آدلر به عنوان یک کل در نظر می‌گیرد و تأکید بر اهمیت تعامل فردی با اجتماع دارد و انسان خلاق جهت دار است و برای سرنوشتش مسئول می‌باشد و مسئولیت از تظر آدلر تأیید بر کوشش برای برتری؛ جستجوی ارزش ها و معنادار بودن زندگی است (بخشی ۱۳۸۸).

راجرز ^[۵]

راجرز معتقد به مسئولیت افراد در زندگی است و تأکید می‌کند مراجع باید مسئولیت تغییر خویش را به عهده بگیرند. رویکرد انسان محوری بر مسئولیت و قابلیت مراجع برای یافتن راه های مواجه کامل تر تأکید دارد. مراجع خود را بهتر از همه می شناسند و مناسب ترین رفتار را برای خود پیدا می‌کنند (کوری، ترجمه شفیع آبادی و حسینی ۱۳۸۸).

پرز

در گشتالت درمانی معنی وجود کلمه مسئولیت به عنوان یکی از مفاهیم اساسی تلقی شده است . مفهوم کلمه مسئولیت و آنچه از آن استنباط می شود آن است که هر فردی و نه هیچ شخص دیگری جوهر، ذات یا ماهیت وجود خود را تعیین می‌کند با قبول این فرض معنی مسئولیت آن است که مددجو دیگران را به خاطر افکار، احساسات و رفتار ها بپذیرد و بداند آنچه را به دیگران نسبت می‌دهد فرافکنی در واقع متعلق به خود او می‌باشد. قبول مسئولیت برای زندگی خود یکی از ویژگی های افراد داردی شخصیت سالم می‌باشد (پرز^[۶] ، به نقل از بخشی ۱۳۸۸) .

گلاسر

گلاسر (۱۹۶۷) متعقد است که آسان ها و ناهنجاری های آن ها از مسئولیت نپذیرفتن است زیرا آنان نمی توانند نیاز های اساسی خود را بر اساس وضعیت صحیح و انسان دوستانه ارضا کنند . گلاسر مسئولیت را با سلامت روانی ارتباط می‌دهد و می‌گوید افراد هر قدر مسئولیت پیش تری داشته باشند از نظر روانی سالم تر هستند و بالعکس ( کوری ، ترجمه شفیع آبادی ) .

الیس (۱۹۷۹) در دیدگاه ، منطقی و هیجانی یکی از اهداف در میان مراجعان را ایجاد مسئولیت در آن ها می‌داند و معتقد است رفتار انسان از نظرات او نشأت می‌گیرد ‌بنابرین‏ برای داشتن رفتار مسئولانه باید طرز تفکرمثبت و منطقی داشته باشیم (ناصری و شفیع آبادی ۱۳۸۸).

فرهنگ سازمانی

مقدمه

به ندرت افرادی پیدا می‌شوند که سازمانی را تجربه نکرده باشند. مدرسه، باشگاه، تیم های ورزشی، انجمن های خیریه و همچنین سازمان های بزرگ اداری از جمله این سازمان‌ها هستند با موازات آن که افراد برای فعالیت و تماس به سازمان‌ها وارد می‌شوند با آداب لباس پوشیدن در آن سازمان، داستان هایی که مردم درباره نحوه کارکردن می‌گویند. قوانین و روش های اداره سازمان، روابط سازمان، نحوه تشریفات مراسم، وظایف، سیستم پرداخت، زبان تخصصی آن، طنز و لطایف که فقط اعضای داخلی سازمان آن را می فهمند و با نظایر آن ها آشنا می‌شوند (عسگریان، ۱۳۸۸).

فرهنگ سازی یک متغییر محیطی است که به میزان متفاوت بر تمام اعضای سازمان اثر می‌گذارد و از این رو درک درست از این ساختار برای اداره سازمان و کار مؤثر حائز اهمیت است. اعضای سازمان، برای حل مسائل مربوطه به انطباق بیرونی (به عنوان مثال بهترین شیوه برای حضور در عرصه ‌بازارهای جهانی) و یکپارچگی درونی (بهترین روش برای هماهنگی و تقویت فرایندهای درون یک سازمان) به عنوان بهترین شیوه جهت حل مسائل، فرهنگ مکتوب و حتی غیرمکتوب سازمان خود را به اعضای جدید آموزش جدید آموزش می‌دهند. از این رو با برخورداری از ظرفیت لازم برای تغییر و تبدیل فرهنگ سازمانی تغییر اعمال افکار و احساسات بخش عظیمی از اعضای سازمان امکان پذیر می‌گردد (لاسن و زنگ شن^[۷]، ۱۳۸۱، ص ۶۲، ترجمه عسگریان، ۱۳۸۸).

مفهوم فرهنگ سازمانی

فرهنگ سازمانی موضوعی است که به تازگی در دانش مدیریت و در قلمرو رفتار سازمانی راه یافته است. فرهنگ از دیرباز برای شرح کیفیت زندگی جامعه انسانی به کار برده می شود. ولی درباره فرهنگ سازمانی آن چه مربوط به کار و رفتار مردمان در سازمان است کمتر سخن گفته شده است (رابینز^[۸]، ۱۳۷۴، ترجمه اعرابی، ۱۳۸۹) ترکیب دو واژه فرهنگ و سازمان اندیشه ای تازه پدید آمده است که هیچ یک از آن دو واژه این اندیشه را در برندارد. سازمان یک استعاره، برای نظم و تربیت است. در حالی که عناصر فرهنگ نه منظم هستند و نه بانظم. فرهنگ کمک می‌کند تا درباره ی چیزی جدای از مسائل فنی در سازمان سخ گفته شود و باعث می شود نوعی از روان همراه با نوعی رمز و راز پدید آید. ‌بنابرین‏ می توان گفت فرهنگ در یک سازمان مانند شخصیت در یک انسان است. فرهنگ سازمانی پدیده است که در سازمان است و همه ی اعضا اتفاق نظر دارند که یک دست ناپیدا افراد را در جهت نوعی رفتار نامرئی هدایت می‌کند. شناخت و درک چیزی که فرهنگ سازمانی را می‌سازد. شیوه ی ایجاد و دوام آن به ما کمک می‌کند تا بهتر بتوانیم رفتار افراد در سازمان را توجیه کنیم. فرهنگ سازمانی همان شالوده درونی و ساختار غیرمشخص سازمان است که اساس اهداف، فناوری، ساختار، سیاست ها، عملکرد و محصولات سازمان تجلی می‌یابد و آشکارترین نمودش را در رفتار کارکنان می توان مشاهده کرد (بنیانیان ، ۱۳۸۹).

تعریف فرهنگ سازمانی

مقصود از فرهنگ سازمانی، سیستمی از استنباط مشترک است که اعضاء نسبت به یک سازمان دارند و همین ویژگی موجب تفکیک دو سازمان از یکدیگر می شود. «کریس آرگریس» ، فرهنگ سازمانی را نظامی زنده می‌خواند و آن را در غالب رفتاری که مردم در عمل از خود آشکار می‌سازند، راهی که برآن پایه به طور واقعی می اندیشند و احساس می‌کنند، و شیوه ای که به طور واقعی با هم رفتار می‌کنند تعریف می‌کند (رابینز، ۱۳۷۴، ترجمه اعرابی، ۱۳۸۹).

با توجه به تعریف عنوان شده ‌به این نتیجه می‌رسیم که تقریباً تمامی پژوهشگران از فرهنگ سازمانی به عنوان مجموعه ای از ارزش ها، باورها، عقاید ، فرضیات و هنجارهای مشترک حاکم بر سازمان یاد می‌کنند. در واقع فرهنگ سازمانی همان چیزی است که به عنوان یک پدیده ی درست به اعضای تازه وارد آموزش داده می شود و بیانگر بخش نانوشته و محسوس سازمان است (زارعی متین، ۱۳۸۰).

دیدگاه ها و نقطه نظرات پیرامون فرهنگ سازمانی

تعاریف بسیار متعددی از فرهنگ سازمانی شده است؛ اما در این جا سعی می شود به برخی از تعاریف رایج پرداخته شود. برخی از دانشمندان و صاحب نظران بر روی ارزش های فرهنگ سازمانی تأکید کرده‌اند. فرهنگ سازمانی نمایانگر ادارک مشترک اعضای سازمانی است که رفتار آن ها را تحت تاثیر قرار می‌دهد.

ونلاس^[۸۰] و همکاران ( ۱۹۸۳ ) در پژوهشی با عنوان « تاثیر تربیت جنسی بر احساس گناه جنسی ، اضطراب و نگرش : یک مقایسه از قالب های آموزش»‌به این نتایج دست یافتند ؛ کاهش قابل توجه احساس گناه جنسی در سخنرانی ، سخنرانی + بحث گروهی و بررسی / سخنرانی فوق العاده نسبت به گروه کنترل بوده است. تغییرات قابل ملاحظه ای در جهت افزایش آزادگی نگرش جنسی در ‌گروه‌های کوچک مباحثه و بررسی / سخنرانی فوق العاده نسبت به گروه کنترل مشاهده شده است . نتایج قابل ملاحظه ای دیگری از این پژوهش حاصل نشده است. بر خلاف انتظار ، افزایش بحث گروهی ۹ ساعته به سخنرانی هایی با شکل طولانی تر ( در طول ترم ) تاثیر قابل ملاحضه ی مثبتی بر کسانی که تحت آموزش به روش سخنرانی قرار گرفته اند نداشته است. نتایج این یافته ها برای طراحی دوره های آموزش تربیت جنسی مورد بررسی قرار گرفته است.

الف ) پژوهش های داخلی اضطراب

مداحی و مداح ( ۱۳۹۳ ) در پژوهشی با عنوان « اثر بخشی آموزش مهارت مقابله با خلق منفی بر اضطراب و استرس دانش آموزان پسر » که در شهر کاشان انجام شده است نتیجه گرفتند که بین دو گروه در هر دو متغیر وابسته ( یعنی اضطراب و استرس ) تفاوت معناداری وجود دارد. به عبارت دیگر آموزش مهارت مقابله با خلق منفی باعث کاهش اضطراب و استرس دانش آموزان می شود.

پورسینا ، احمدی و شفیع آبادی ( ۱۳۹۲ ) در پژوهشی با عنوان « اثربخشی شادکامی بر اضطراب، پیشرفت تحصیلی و ارتباط والد _ فرزندی در دانش آموزان دختر » که در شهر اصفهان انجام شده است نتیجه گرفتند که مداخله به روش شادکامی و مثبت اندیشی، بر مؤلفه های اضطراب آشکار، اضطراب پنهان و پیشرفت تحصیلی تأثیر داشته است. همچنین آموزش شادکامی بر ارتباط والد فرزند مادر مؤثر بوده، ولی بر رابطۀ والد- فرزندی پدران اثری نداشته است.

احمدوند ، ساعی ، سپهرمنش و قنبری ( ۱۳۹۱ ) در پژوهشی با عنوان « تاثیر گروه درمانی شناختی و رفتاری بر اضطراب و افسردگی بیماران همودیالیزی در شهرستان کاشان » نتیجه گرفتند که گروه درمانی شناختی _ رفتاری به میزان قابل توجهی موجب کاهش اضطراب و افسردگی بیماران دیالیزی شده است.

عیسی زادگان ، دستوری و عبدلی سلطان احمدی (۱۳۹۱) در پژوهشی با عنوان « اثر بخشی آموزش راهبردهای برنامه ریزی عصبی زبانی بر خودکارآمدی، اضطراب و انگیزش پیشرفت دانش آموزان پسر مقطع پیش دانشگاهی » ‌به این نتایج دست یافته اند؛ تحلیل کوواریانس نشان داده که آموزش راهبردهای برنامه ریزی عصبی _ زبانی بر خودکارآمدی ، کاهش اضطراب و افزایش انگیزش پیشرفت تاثیر مثبت داشته است.

ربیعی، اسلامی ، مسعودی و سلحشوری ( ۱۳۹۰ ) در پژوهشی با عنوان « ارزیابی اثربخشی برنامه جرئت ورزی بر میزان استرس ، اضطراب و افسردگی دانش آموزان دبیرستانی » که در شهر اصفهان انجام شده است، ‌به این نتیجه رسیدند که اجرای برنامه های جرئت ورزی در دانش آموزان سنین دبیرستانی منجر به کاهش میزان اضطراب ، استرس و افسردگی آنان می شود.

نریمانی ، حسن زاده و ابوالقاسمی ( ۱۳۹۰ ) در پژوهشی با عنوان « اثر بخشی آموزش ایمن سازی روانی بر کاهش استرس ، اضطراب و افسردگی دانش آموزان دختر مقطع پیش دانشگاهی » که در شهر اردبیل انجام شده است نتیجه گرفتند که آموزش ایمن سازی روانی می‌تواند به طور معنی داری استرس ، اضطراب و افسردگی دانش آموزان دختر پیش دانشگاهی را کاهش دهد.

عراقی، اصل فتاحی و سید غلامی ( ۱۳۹۰ ) در پروهشی با عنوان « اثربخشی مشاوره گروهی به شیوه شناختی _ رفتاری بر کاهش علایم اضطراب دانش آموزان دختر دوره پیش دانشگاهی شهرستان شبستر » ‌به این نتیجه رسیدند که روش مشاوره گروهی به شیوه شناختی _ رفتاری علایم اضطراب کلی ، علایم جسمانی و علایم ذهنی اضطراب را به طور معنی داری کاهش می‌دهد.

نوری ، کلیشادی و ضیاءالدینی ( ۱۳۸۹ ) در پژوهشی با عنوان « بررسی استرس‌های شایع دانش‌آموزان شهر تهران » که در شهر تهران انجام شده است ، ‌به این نتایج دست یافتند؛ استرس های تحصیلی و ارتباطی بیشترین شیوع را در میان دانش آموزان داشته و شایع ترین مشکلات تحصیلی اضطراب امتحان ، نمره درسی و عدم علاقه به بعضی درس ها بوده. شایع ترین استرس های ارتباطی و اجتماعی نیز عبارت بوده از آشنا شدن با فرد جدید ، بی توجهی معلمان و کارکنان به توانایی‌های دانش آموزان ، آزار روانی توسط سایر دانش آموزان ، ارتباط اجتماعی نامناسب با هم کلاسی ها و نداشتن دوست صمیمی . استرس های مربوط به بلوغ و نوجوانی نیز در میان دانش آموزان شایع بوده است.

فلاح ، سهرابی و علی زاده محمدی ( ۱۳۸۷ ) در پژوهشی با عنوان « مقایسه اثربخشی موسیقی درمانی با تصور هدایت شده و راهبردهای شناختی بر کاهش میزان اضطراب دانش آموزان » که در استان یزد انجام شده است ‌به این نتیجه رسیدند که هر دو روش درمانی یعنی موسیقی درمانی با تصور هدایت شده و راهبردهای شناختی با سطح اطمینان ۹۵% ‌بر کاهش میزان اضطراب مؤثر بودند.

عطایی نخعی ( ۱۳۸۷ ) در پایان نامه ای با عنوان « بررسی اثربخشی گروه درمانی مبتنی بر روش شناختی هوشیاری » در دانشگاه فردوسی مشهد در مقطع کارشناسی ارشد کار شده است ، ‌به این نتیجه رسید که گروه درمانی مبتنی بر روش شناختی هوشیاری فراگیر با آموزش مهارت‌های مطالعه ‌در کاهش اضطراب امتحان و اضطراب پنهان دانشجویان مؤثر بوده است.

نظریه لذت جویی^[۴۹]

پدیده لذت جویی افراد را بر می‌انگیزد که از عوامل رنج آور دوری کنند و به آنهایی توجه و علاقه پیدا کنند که شادی بخش باشند. اپیکور^[۵۰] نماینده این نظریه چنین می‌پندارد که هر عامل مسرت‌بخش و شادکننده با طبع انسان سازگار است و او را به تکرار و ادامه آن علاقمند می‌سازد. به عقیده مک‌کله‌لند وقتی محرکها با یک موقعیت خوش و مطبوع ارتباط یابند در مرتبه‌های بعد گرایش دارند که همان پیوند تجدید شود(پارسا، ۱۳۸۹).

دیدگاه زمینه‌ای^[۵۱]

لرنر^[۵۲](۱۹۹۵) الگویی از عوامل مختلف که با هم تعامل دارند و بر رشد فرد اثر می‌گذارند ارائه داده است. عوامل به گونه‌ای بسیار پیچیده با یکدیگر الگوی تعاملی پویایی را ترسیم می‌کنند که تعیین‌کننده رشد‌شناختی فرد و رفتار او می‌باشند. لرنر این عوامل را شامل ویژگی‌ها و صفات‌ فردی، خانواده، مدرسه، همسالان، محله، جامعه و محیط‌های طبیعی و فرهنگ می‌داند. پس بر اساس دیدگاه زمینه‌ای، انگیزش تحصیلی دانش‌آموز که یک صفت شناختی است و از طریق مجموعه‌ای از عوامل که با هم در تعامل می‌باشند، تعیین و متحول می‌شود. با عنایت ‌به این برداشت به بررسی و تعیین عوامل مؤثر بر انگیزش تحصیلی می‌پردازیم. پژوهش‌های مختلفی حاکی از نفوذ و تاثیر روابط خانوادگی در رشد تحصیلی کودکان است. در یک مطالعه طولی ‌در مورد تاثیر عوامل مختلف خانوادگی و آموزش بر روی نتایج تحصیلی گروه‌های مختلف دانش‌آموزی با بررسی متغیرهای جمعیت ‌شناختی و درون‌ داده‌ای آموزشگاهی، آن ها ‌به این نتیجه رسیدند که پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان با مؤلفه‌‌هایی‌ در ارتباط هستند. این دیدگاه که از دیدگاه‌های تعاملی در روانشناسی است بر تعامل یچیده بین فرد و محیط زندگی در شکل گیری رفتار تأکید دارد. در این دیدگاه اظهار نظر ‌در مورد رفتار فرد تنها باید احتمالی باشد، این بدان معنی است که اگر بتوانیم چهار عامل عمده در رشد شناختی یعنی موقعیت فیزیکی(برای مثال خانه یا مدرسه) محیط اجتماعی، خصوصیات فردی و زمان را دقیق شناسایی نماییم، با احتمال بیشتری می‌توانیم ویژگی‌های رفتاری فرد را پیش‌بینی کنیم(شهر آرای،۱۳۸۴).

۲-۱-۲-مؤلفه‌ های مرتبط با انگیزش تحصیلی

باورها^[۵۳]

باورها و تصورات دانش‌آموزان نسبت به اهمیت و جایگاه یادگیری، شناخت و آگاهی از توانمندی و مهارت خود در انجام تکالیف و فعالیت‌های مربوط به تحصیل و مدرسه و احساسات و واکنش‌های عاطفی نسبت ‌به این‌گونه فعالیت‌ها می‌توانند به علاقه‌مندی دانش‌آموز به یادگیری و تحصیل کمک کند. از جمله صفات فردی که می‌تواند بر انگیزش‌تحصیلی دانش‌آموز اثر‌گذار باشد نگرش‌ها می‌باشند( کاوسیان و همکاران، ۱۳۸۶). نظام باورها در انسان‌ها از یک سو سبب بهبود رفتار، کسب سلامت، پیشرفت در زمینه‌های مختلف، رضایت و خشنودی در زندگی شده و کیفیت زندگی انسان‌ها را ارتقا می‌دهد. اما از سوی دیگر به نظر می‌رسد بسیاری از مشکلات و مسایلی که افراد در زندگی با آن‌ ها دست به گریبان هستند، ناشی از ناکارآمدی نظام باورهای آنان است و رابطه نزدیکی با باورهای ناکارآمد افراد ‌در مورد خودشان و عدم اطمینان آن ها به توانایی‌هایشان دارد(مجیدیان، ۱۳۸۴؛ نقل از نجمی،۱۳۸۷). پنتریج(۲۰۰۰)، با تأکید بر آن که فرایند‌های خود نظم‌دهی مشتمل بر شناخت، انگیزش و عاطفه و رفتار است، توضیح می‌دهد که در حیطه شناخت، راهبردهای شناختی و فراشناختی اشاره بر نحوه یادگیری و نظارت بر این فرایند دارند. در حیطه انگیزش و عاطفه، باورهای انگیزشی فرد قرار دارند که مشتمل بر خودکفایی و ارزش تکلیف هستند. افزون بر آن علائق فرد و واکنش‌های عاطفی منفی او به خود و تکلیف و نیز هر گونه راهبردی که امکان دارد در جهت کنترل و هدایت انگیزش و عاطفه باشد، در این حیطه قرار می‌گیرد. حوزه رفتار، مبین تلاش عمومی فرد است که در تکالیف معین به صورت اصرار و پافشاری بر حل تکلیف، کمک طلبی و گزینش رفتار نشان داده می‌شود(صالحی و همکاران، ۱۳۹۱).

نگرش^[۵۴]

نگرش، پدیده روانشناختی پیچیده‌ای می‌باشد که عناصر ارزشی و عاطفی در آن پررنگ است. نگرش بنابر نظر فریدمن^[۵۵](۱۹۷۰ به نقل از سید محمدی،۱۳۷۷) نظامی بادوام است که شامل یک عنصر شناختی، یک عنصر احساسی و یک تمایل به عمل است و وقتی که شکل می‌گیرد، اصل ثبات شناختی آن اهمیت فزاینده‌ای پیدا می‌کند و به کندی در معرض تغییر قرار می‌گیرد. از جمله نگرش‌ها در زمینه تحصیلی، نگرش به مدرسه و ادامه به تحصیل است. نگرش به مدرسه در فرایند تحصیل به تدریج شکل می‌گیرد و بر عملکرد تحصیلی به طور کلی تاثیر گذار است. این نگرش می‌تواند مثبت یا منفی باشد، مثلا ممکن است دانش‌آموز، مدرسه را مکان جالب و مناسبی بیابد که برایش خوش‌آیند است و یا این که مدرسه مکانی ملال‌آور و خسته‌کننده است که از آن نفرت دارد. این نوع نگرش کل فرایندهای مدرسه از جمله کلاس درس، معلمان، بچه های مدرسه وکلیه فعالیت‌ها و علاقه‌مندی به یادگیری را تحت نفوذ خود دارد. نگرش دانش‌آموزان به ادامه تحصیل نیز از طریق تجارب تحصیلی تشکیل شده و سازمان‌یافته می‌شود و مسئول هدایت تحصیلی او می‌گردد(ثنایی و همکاران،۱۳۷۵).

خودپنداره ^[۵۶]